Christ ina 和Bjork (1991)以及Schmidt 和Bjo rk (1992) 发现, 人类的教学计划往往具有理想主义倾向, 在教学中经常就有效的练习条件出现误导现象, 成绩的提高也自觉或不自觉地被认定教学目标之一———长时后教学绩效(Long-term post t raining performance)。然而, 这类看法通常是有问题的, 并且有时还会发生戏剧性的错误———因为在教学中提高习得速度的操作可能无助于长时后教学绩效的提高, 而似乎在教学中诱发学习者矛盾心理的其它操作却可以提高教学成绩。本文的目的则是检查与理想教学有关的两个因素:1)学习者对其状态的改变以及对教学中的当前学习状态的自我误导;2) 教学条件与现实环境中的条件之间的理想关系, 进而从记忆心理学的角度探讨理想的人类教学活动的可能模式。

一　记忆方面的考察

(一)教学的目标

典型的教学目标是要产生一种教学的最理想迁移, 因而教学目标应当是长时目标。教学时, 学生所习得的认知与技能的持久性不仅反映在可以满足教学结束后现实生活的需要, 而且还表现为对于教学环境本身的一些因素有弃之不用的能力。教学的另一个同样重要的目标是产生灵活运用认知或技能的心理表征———为了在有别于教学条件的真实条件下具有充分活动的可能, 在教学中学习者能够恰当地概括所习得的认知或技能, 即有能力总结出学习的“图式” 。为了拓展行为的灵活性, 一个教学计划应当提供允许学习者认识到在教学中所习得的认知或技能应用于新问题的学习性表征。这就要求教学计划不仅要产生在长时记忆中靶子认知的贮存表征, 而且要产生在时间流逝和情景发生变化时表征保持的可提取性。一般地, 这是一种理想化的外显或概念化驱动信息加工而非内隐地或刺激属性加工。

(二)人类记忆的独特性

为了实现教学目标, 保持人类有别于人造记录仪的自身的一些方式是重要的。比如, 人们不必通过对信息的刻板记录、而是将已知的与新信息结合起来在长时记忆中贮存信息。该过程在本质上基本是语义的:人们贮存了对他们而言有意义的信息, 并且通过与记忆中其它信息的联系或关系来定义它们。对于所有重要的实践目的, 这种贮存容量在根本上是没有限制的———一旦新信息在长时记忆中由原有的认知所容纳, 若无必要取存, 则它会贮存很长时期。存取既定线索的贮存信息的过程也不与典型的记录仪的“放音” 过程相对应———贮存信息的恢复是可失败的、较之逐字逐句会涉及更多的推理性与再构性;信息在某时或某种情景下是可提取的, 而在彼时或另一情境下则不可回忆。长时记忆中的信息的可提取性主要依赖于线索的可利用性———不仅是明确引导问题信息的线索, 而且也包括环境、个人内在的心境状态及身体状态等线索。

人类记忆的最后一个独特性是恢复信息活动本身是一种有力的学习事件。恢复性信息较不可恢复性信息在未来更可能加忆, 而非与回忆前状态一样停留在原有状态。在某种意义上, 恢复活动是“ 记忆的修正者” 。事实上, 作为一种学习事件, 成功的恢复可以看作一种附加的学习机会(特别是关于促进长时回忆而言)。一般而言, 对记忆中的关键信息予以持续和灵活的提取是获取信息编码、练习恢复过程的一种有效形式。对于学习者来说, 编码只是获取了对问题的一种认识, 而关键信息需要多重编码而非局限于语义或情景线索的单一集合;在恢复而言, 练习是教学目标的根本的认知与程序化产物。与多重编码相似, 它们也需要在不同情况下或不同线索情景中诱发成功地认知和程序的提取。

二　诱发学习者矛盾心理的意义

那么, 怎样的教学操作最能促进教学长期目标的实现、是否对此可就教学结束后成绩的测量或关于潜伏性记忆表征来予以阐述? 要回答这个问题, 将涉及到要规定需要操纵的变量复合体以及关于什么样的操纵构成最理想的复合体, 而任何这类规定都需要具体化教学目的。无论最理想的精确的操纵复合体是什么, 然则必须包含这样一个一般特征:它将诱发较之在传统教学中学习者的更多矛盾心理与挑战。近来, 这方面的研究毫无疑问地将最有效的教学看作是关于后教学的保持和迁移———分享着诱发学习者矛盾心理这一属性, 对之我们可以进一步阐述如下:

(一)改变练习条件

现在已证实在运动、视觉和问题解决作业中应用多种练习方式可以诱发教学环境的变化或不可预测性。这一点虽然引起了学习者的矛盾心理, 但却提高了长时成绩———特别是将教学迁移到新异且相关环境中的能力。比如, 在要学习的几种不同运动作业中将各种练习次数以随机方式而非作业类型排序, 虽然会造成再测教学中成绩的下降, 但却提高了长时成绩(Shea , Mo rgan , 1979 , Hall , Domingues, Caragos , 1992)。同样地, 类似的结果也在问题解决作业中有所发现(Reder 等, 1986)。改变一个学习作业参数———如通过改变靶子的速度或距离———会损伤教学成绩, 但却提高了教学后成绩(Catalan , Kleiner , 1984 , Kerr , Booth ,1978)。并且, 通过增加变式、类型或练习以及问题的范围, 其效应一般倾向于相似的模式。甚至改变学习阶段所处情景为偶然的环境场合也能提高长时成绩(Smith 等, 1978 ;smuch , Bothkopf , 1984)。

(二)产生场合推理(Contexual Interference)

使教学作业更加变动或不可预测的一类方法可以认为是一种产生“场合推理” 的更广泛的操纵范畴中的一个集合(Bat ting , 1979)。场合推理包括设计或交插学习材料, 这种方式一般是为学习者创造暂时性推(Mannes , Kintsch , 1987), 同时附加作业要求。比如, 在Mannes 和Kintsch 的实验中, 在首先学习或者包括文章的组织或者与组织不一致的一篇摘要后, 被试开始学习一篇技术性文章, 这种不一致条件消弱了被试逐字回忆及对文章内容的再认(与一致组相较), 但却促进了需要被试依据对文章内容的一般性理解推理来解决问题的测验成绩。

(三)分散练习

一般地, 与作业的分散练习相比, 集中练习可产生更好的短时成绩或对程序信息的回忆、但却明显地导致长时成绩或回忆下降。回顾整个人类记忆的控制研究史, 分散练习的长时优点已在一个多世纪以来得到了不断而反复的证实。Bahrick (1979) 的研究很好地说明了分散学习的短时与长时结果的分离:被试的基本任务是学习词表中的50 个英文单词所对应的西班牙语(一旦一个西班牙词被正确给出, 则在下一次测验中抽去该词的英文———西班牙文联合词对)。连续教学阶段分别为0 、1 、或30 天, 并且在第一次被试测试50个单词后教学阶段就开始了。结果是即时测验成绩明显30 天最差、1 天较好、即时(1 天内)最好, 而在长时保持测验中, 回忆水平戏剧般地颠倒了(72 %, 64 %, 33 %)。

(四)减少反馈

迄今, 关于运动技能的一个普遍观点是对学习者提供外部反馈会促进技能的习得。然而Schmidt 等人发现与上文中总结的其它操纵情景相似———减少反馈频度虽使教学中学习者更具矛盾心理, 但却可以提高教学后成绩。他们证实对被试提供总结性反馈(每5 或15 次试验后)或“冲淡” 试验的反馈频度, 虽然减弱了简单动作技能的获取但却提高了这些技能的长时保持。

(五)将测验当作学习事件

在运动技能学习中, 减少反馈频度的学习效应广泛地与作为学习事件之测验的大量记忆文献相一致。如上所述, 关于由回忆测验诱发的恢复活动可能是在保持未来回忆中的一种学习机会更有力的证据。前测似乎增加了后学习绩效(Ifaw a , 1970), 然而, 再三使用像学习事件那样的学习测验或增加这类测验的难度, 可能在测练中起到很大作用。Hogam 和Kintsch (1971) 发现, 学习试验较测试试验在实验阶段结束时会产生较好的回忆。但是, 测验试验在48 小时延迟后产生更好的回忆。Landauer 和Bjork (1978 , 1985)发现, 在每次某些靶子信息测验前通过增加时间和干扰事件使连续回忆测验逐渐变难的“扩展性恢复练习” 有助于长时回忆的实质性提高。

(六)指导者的误知觉

为何集中练习、过量反馈、教学条件的固定以及对恢复练习的局限会成为现实世界中教学计划的普遍特征呢? 其中更重要的原因是传统教学者“曝光” 太足, 即对教学对象日复一日的教学与评价反应太多。强化事件这样一种条件化过程———可以随时间使教学者朝向增加正确反应率的操纵———使得教学变得比较简单。教育者推崇最大化其教学对象的成绩或评估反应之趋势往往会因某些制度化特征(在当前的教育组织中很普遍) 而趋于恶化。首先, 对教学负有责任的似乎是关于教学期间教学对象成绩与满意的自我评价;其次, 日常负责教学的人们不会有机会观察到他们已教过的人在教学后的成绩, 教学对象后来的成功与失败是远离初始教学环境的集合中所发生的, 这一集合亦远离教育者本人。很少有人会收集教学后工作绩效的系统测量,而只是一味强调指导者能否获取教学目标;最后, 在传统价值观来看, 当不得不重新再接受相同的教学时,不应当考虑初始教学这一因素。

三　元记忆方面的考察

对人类教学的第二个考察———元记忆方面的考察———与教学计划所产生的实际学习同样重要。在某种程度上, 它是教学对象对自我学习或能力状态习得的有效评估。对自我及他人的学习或能力有错觉者较之能正确评估自身缺乏一些必需的认知信息或技能的人具有更大的教育误导可能性。他们对自我认知状态的解读决定着是否应进一步的学习或练习、是否对某些学习是自愿的、是否对教育充满信心等。一般地, 诚如Jacoby、Bjofk 和Kelley (1993)所指出的, 教授主观经验与教授客观经验同样重要。近期研究表明, 学习者自身易陷入与教育者相同的推理错误中———尽管极少发生实质性的学习, 人们还是习惯于以某种成绩的快速提高来安定人心;反之, 尽管实质性学习可能发生, 但挑战与犯错误则总是令人沮丧的。这类“进步” 之误导和其它下述的误评估类型一道可以导致学习者偏爱“仁慈” 的无效教学胜过更多“ 残酷” 的有效教学。比如, Baddley 和Longman (1978) 发现, 在集中练习(效果很差) 条件下学习一种重要技能的英国邮电工人比在分散练习(虽然效果十分明显)条件学习的人对教学更为满意。

(一)对人类“记忆仪” 独特性的再认识

人们往往会对记忆复杂性产生错误的理解。人类记忆是多维的和多平面的, 这一点仅靠实验以及日常生活体验, 人们明显是无法认识到的, 而人们则似乎容易坚持这样的主张———我们能或不能回忆再认的东西是在一种思维强度连续体上变化的记忆痕迹所给予的———持续期不同的过去经验的记忆强度像沙地上不同深度的脚印一样在脑海中留下了不同印象或痕迹。并且这种痕迹或脚印易于随时间而消钝, 即可以解读为保持间隔和干扰事件的一个机能。任何这种单维的观点, 如果曾经是可信的, 现在则变得十分荒谬。特别是在过去十年中, 人们利用动物、儿童到遗症患者和正常人这样广范的被试, 逐渐勾勒出了人类记忆的一个图画———明显是多平面的(Multifaceted)。在对于蕴含不同记忆过程与类型的系统证据的分析过程中, 研究者分析记忆是个大熔炉:长时与短时记忆语义及情节记忆、描述与程序记忆、刺激驱动与概念化驱动认知、外显与内显记忆、控制与自动化加工以及工具记忆和物理记忆等等。

(二)学习者的误知觉

理解人类记忆的多平面本质的失败导致学习者出现了各种各样的对教学中的认知状态的误评估。诸如以子作业为单位进行的块练习、教学中提供连续反馈以及固定练习条件的行为的操纵等就像在教学中人为地支持成绩的拐杖, 当在教学后环境中缺少拐杖时, 成绩便下跌了。然而, 学习者则典型地缺乏对组织自己仍未习得教学后环境所需要的学习水平的知觉和体验。反之, 在教学中由空间练习、不频繁的反馈以及作业或作业环境的变化所引起的错误与困惑则往往会导致学习者低评估自我学习与理解, 而这类误评估又会作为教学中所观察到自身的客观成绩的一个机能。于是, 学习者就会含蓄或明确地认为成功预测了未来的成功、失败预测了未来的失败。事实上, 学习者过份倚重了一种不可信任的索引———进入正确答案或程序的当前容易度———作为对在更广泛意义上所习得的程度的测量。

作为过去经验的整体性概括, 恢复某些程序或信息的容易度恰恰提供了程序或信息如何更好地在记忆中登录的一种测量, 问题是存在恢复速度或容易度的各种决定因素, 其中仅有一些与学习程序的迁移有关。上述教学“拐杖” 虽然增加了恢复的速度和可能性, 但是同时又限制了可能的反应。增加恢复线索以及选择短时记忆的机制———即与这些不同的认知加工才可能真正建筑了对某些程序或认知的长时表征, 然而, 明显地, 人们往往缺乏理解通过区别恢复速度或可能性的不同来源来正确对待自己的记忆类型。

Kelloey 和Lindsay (1997)的研究对此作了很好的说明。他们利用一般信息测验发现:作为答案如何快速给出的一个机能, 被试对于给定答案的正确性的自信增长了。他们还发现, 让被试在参加测验前阅读一个答案清单会增加给出答案的速度, 并且被试对答案的自信———无论正确与否———也增加了。即如果对既定问题的一个相近却不正确的答案被事先阅读, 则被试就会习得一种“知悉错觉” :这类不正确答案不仅很快给出, 而且对此十分自信。近期研究表明, 在恢复性线索编码中熟悉感也可能是知道或理解错觉的一个来源。比如, Reder (1987 , 1988)发现她能通过使一般信息问题中的九个单词变得更熟悉且简单而改变被试的知晓感判断。当问题中的关键词在预测作业中已出现、从而变得熟悉后, 被试更可能对问题判断为“可回答的” 。Schmarty 和Metcalfe (1992)以及Reder 和Rit ter (1992)也证实, 在被试的知晓感判断中线索熟悉性是一个很重要的影响因素, 而且可能靶子熟悉性更为重要。Schmarty 和Metcalfe 让被试学习无关线索词对表(如OAK-Turtle), 然后测验被试对靶子单词的线索回忆。当被试不能回忆既定单词(TURTLE) 时, 则要求他们做出FOK 判断, 它是对在后来再能否从几个选择中挑出正确靶子的可能性加以评估的一种形式。对于一般信息问题而言, 这类判断相当准确(如Hart , 1967)。虽然被试趋向于过于自信, 并且一种理论解释是对局部信息的回忆———比如, 第一个字母或单词的长短———成为判断的基础;然而, Schmarty 和Metcalfe发现预熟悉线索单词增加了被试的知晓感判断、但却未增加与线索相联的靶子回忆的可能性。与这一模式相一致, Reder 和Rit ter 发现, 被试判断是否知道既定算术概(如27 是3 的倍数)的回答速度更多地受前面的关于问题的曝光频度而非实际学习程度的影响。

鉴于教学活动的复杂性, 有人认为上述结果是由于所使用的实验作业可能较之典型的教学活动太过人工化或简单化而导致的。然而, Glemberg 和Epstein 及其同事(1982 , 1984 , 1985 , 187) 所做的一系列实验有力地反驳了这一论调。其基本实验范式是让被试阅读涉及科技内容的说明性文章, 然后评估对材料的理解———关于在后面能回答有关材料问题的可能性。一般地, 被试的判断与实际能力相关极低。与Reder 、Schw arty 和Metcalfe 的工作一致, 被试似乎易于陷入对问题领域的一般熟悉性的理解错觉中。比如, Glenberg和Epstein (1987)发现, 被试的判断明显受其专业知识水平的自我分类而非对文章具体内容的实际理解的影响;而在特殊的知识或技能领域, 诸如物理或音乐, 专业知识水平实际上与理解量值呈反比!最后一个要点则与主观熟悉性的意义误读紧密相关, 它是指学习者易于事后聪慧的偏见(hindsight biases, Fischioff , 1975), 即一旦答案被提供或解答被证实, 人们则表现出不能正确评估提供答案或解决问题的可能性。再具体点儿, 即指人们倾向于一种“我始终知道” 的认知态度。事后聪敏效应对于理解学习指导与教学之本质的启示十分深远———在多样化学习方式中, 人们逐渐以对问题的信息或问题解决程序曝光为基础来判断自我理解水平, 比如, 学生总是依据阅读文章或聆听指导来对他们的所知与不知做出判断(并且因此决定了学习时间分配方案)

(三)诱发学习者矛盾心理的必要性

学习者误知觉的一个启示是:教学条件应当提供意义性而非误导主观体验, 在设计教学计划时, 冒险拒绝为教学对象提供反馈的机会对其获得当前认知状态的有效评估而言是根本的措施。事实上, 我们能于无意之间破坏学习者的主观体验, Jacoby 和kelly (1987) 以及Dunlosky 和Nelson (1990)所做的实验以此予以了说明:Jacoby 和Kelley 给被试呈现了一些字谜游戏, 然而要求被试就其它人解决这些问题的可能性而评估每个字谜的难度。在一种条件下, 被试必需先来解决字谜(如, Fscar ?????), 而在另一种条件下字谜与答案同时呈现(Fscar-scarf), 在前一种条件下, 被试的评估可能主要或整个依据自我主观体验, 并且较后一种条件更加准确, 对既定字谜给予解答明显地破坏了被试体验解决过程的机会, 而这迫使他们倾向于极少作出预测性“结论” , 从而使字谜更难或更易被解决。Dunlosky 和Nslson (1992)让被试学习一系列无关线索靶子词对(w eed-Judy)。在学习阶段要交插的是被试对先前呈现的某个具体词对的学习程度判断(JOL) ———JO L 分为即时与延迟两类, 并且是在线索(weed -????) 与词对(w eed-Judy)条件下分别进行的。要求被试预测10 分钟后在给出线索时对靶子的回忆可能性。这种预测在即时条件下进行的任一种试验而言都是不可能的, 对“延迟—词对—JOL” 试验效果亦不太好, 对延迟—线索试验效应则非常好。一种解释是仅在“延迟—线索—JOL” 试验中, 被试对指定词习得了一种有效的主观体验;而在“即时—线索———JOL” 试验中, 被试则能将短时记忆提取容易度作为学习的证据;而在线索试验中, 无论即时或延时, 被试都易于产生熟悉性效应和事后聪慧效应。

一般地, 教学的一个主要目标应当是说明学习者自身的主观体验, 人们需要体验将在以后起主导作用的测验类型, 并且在某种程度上, 嵌入教学的问题需要用短语描述以至于选择回答问题的心理过程成为支持长时记忆保持的相同过程;在广义上讲, 教学条件需要被设计来揭示给被试知识和程序的内容以及在能预期后教学环境条件下所不能真正提取的内容, 达到目标的最佳途径应当让学习对学习者而言变得更具矛盾性, 诸如改变教学条件、诱发场合推理、分散练习、减少积累性反馈频度以及把测验作为学习条件等操作, 并且每一种措施都具有一个共同的属性, 即能更好地产生和教授学习者的主观体验。当然还需要在其它方面教育学习者, 如对于可接受在这里所说的教学操作的人而言, 必须改变朝向错误的制度及个人态度。人们是通过犯错误和纠正错误而学习的, 一味阻止错误发生的教学条件往往无助于在后教学环境中摒弃错误。

四　是否应当模仿后教学环境

上述分析所隐含的背景是教学往往是理想化的, 因为它不能协同学习者来预期直面某种现实工作环境的变动性、延迟、不确切性以及其它挑战, 那么似乎理想化教学可能是———若不在实践中, 则在原则上———一种简单事物。而在教学中, 模拟后教学环境这种主张明显地是要把大量金钱花在人造工厂或其它高度仿真的“模仿仪” 上。在某种水平上, 似乎学习者应当在教学中体验和预期后教学环境进行模拟是无可辩斥的, 但是在何种程度上为了达到目标而模拟真实世界去产生各种物理与社会细节是必要的呢? 这一点我们可以通过利用“情境(situated)学习理论” 而予以进一步说明(Greeno , etc .1991 , Lave , Wenger , 1991)。在这个理论框架中, 确定学习者应用场合的位置的关键的学习过程不能与场合成绩决定因素相分离, 特别是场合的社会方面以及诸如在教室里所开展的抽象学习。这个极端观点是当前社会科学家与教育者所争辩的一个热点。

但是否真的有必要通过模拟后测练环境来诱发加工迁移呢? 这是一个复杂的问题, 但总的说来, 学习条件在一定意义上应当超过情境学习;也就是说, 可以从记忆和元记忆的立足点出发来指导在现实的教学活动中无法预料的困难, 比如, 指导较个人在当前现实生活预期具有更高变动性或减少反馈积累预料频度可能导致对知识或技能的更精细和综合化的表征。这种可能性已为诱发先行练习变动性的一些实验所证实, 比如Shea 和Mo rgan (1979)发现几个矛盾的运动模式的随机练习———与对这些模式的集中练习相对———会对后教学测验产生更多的技能迁移。

总之, 对这个问题要从正反两面来看:一方面, 教学中固定环境与作业条件而不管这些条件与后教学靶子场合对应性可能会减少由变化而诱发的必要的加工频度;另一方面, 环境、社会及作业特征不是完全可预测的, 仪器、物理环境、程序和协同者一般都会随地点、时间而发生变化, 而且有证据表明高仿真(亦高投

入) 的模拟器与简单(亦低投入)模拟器之比较经常证实前者并不助长学习(Andrew s , 1988)。陈旧的偏执的诠释, 这需要教学单位与教师个人都要认真对待并改革的事情。同时, 我们基础教学的形式也应在原有的基础上加以丰富与创新。我希望我的思考能给美术(基础教学一点启迪), 也希望能有更多的同行们关注这一类问题。